Es decir que, ante maestras que pueden pensar que esos niños no hacen más que ruido y que, por ende, se les pide silencio, su actitud es decir: “pero no, escuchen, ¡ellos hacen música! “porque la música no es solo un juego de alturas y duraciones.
(De “la música es un juego de niños”*)
La lectura de la cita precedente puede despertar la desconfianza. Imaginemos la escena : unos niños haciendo ruido con instrumentos de música; un docente que valora el fenómeno y los estimula a continuar, pues para él allí se encuentra el “germen” de la música. Desconfiamos porque existe un abismo entre el caos y la música. Desconfiamos también, porque esta escena fácilmente convoca a los fantasmas del “laisse faire” en educación, tan razonablemente temido.
Toda vez que se hace difícil explicar o describir un tema en música es clásico recurrir a un ejemplo análogo de la plástica. Seguiremos esta tradición.
Los primeros garabatos de los niños pequeños, a través de sucesivas diferenciaciones y transformaciones llegarán algún día a convertirse en dibujo o escritura. Un lego en la materia difícilmente vincule el garabato a un fenómeno estético. Pero probablemente para algunos profesores de plástica el garabato ya tienen un sentido por si mismo. La diferencia entre el lego y el profesor es que el segundo puede interpretar el mamarracho - no en cualquier sentido- sino en términos de la plástica. Es decir que el profesor de plástica puede ubicar este garabatos en el seno de una clase de producciones gráficas realizadas por la humanidad, puede diferenciar los distintos tipos de mamarracho y a partir de allí plantear problemas que hagan dar un paso adelante a sus alumnos en el conocimiento de este arte. El profesor de plástica traduce este fenómeno que producen los niños, fenómeno que en él se desarrolla con mayor plenitud. Puede realizar esta operación porque el profesor conoce de plástica y conoce los problemas a los que se han enfrentado los artistas plásticos en la historia, probablemente, también haya experimentado las diversas manifestaciones pictóricas del siglo XX, de las que, hay que decirlo, el lego en la materia, en general no diferencia de los mamarrachos.
Es el profesor el que anticipa un posible sentido pictórico de ese mamarracho realizado por los niños pequeños. Ciertas producciones le recordarán a algunas composiciones de Hans Arp, otras a las a alfredo Hlito etc. Como tiene un conocimiento de los problemas con que el artista se ha enfrentado en cada caso, podrá rescatar la producción del niño en términos pictóricos y plantearle las actividades pertinentes. Insisto que esto lo hará en términos pictóricos. Y es sólo en este sentido que ese profesor está enseñando plástica.
La incomprensión de un estrépito realizado por unos niños por parte del maestro es similar a la incomprensión de un oyente “ingenuo” frente a cierta música de Ligetti, Pendereky o Parmegiani. Este oyente también considera a esta música como una sucesión de mamarrachos.
Sin embargo si nos detenemos un poco en ciertos pasajes de la música de Ligetti, por ejemplo, podríamos plantearnos si cada fragmento es un estrépito del mismo tipo; si es posible realizar algunas distinciones. Rapidamente observaremos que estos “garabatos sonoros” algunas veces parecen nubes -es decir configuraciones sonoras que dan la sensación de estar en estado gaseoso- otras veces son tramas en lenta evolución. Podemos evaluar si ocupan - por así decirlo- todo el espacio (rango de frecuencias) o solo lo hacen parcialmente; y si esto es así en qué zona del registro se sitúan. Si estas unidades son estáticas, es decir mantienen en términos relativos sus características, o dinámicas, es decir que cambian.
Creo que no es que el profesor tenga que “meterle” la música dentro de la cabeza de los niños. Más bien tiene que crear las condiciones para que los niños tomen un lugar dentro del la experiencia musical.
Es el profesor el que primero tiene que anticipar el posible sentido musical de ese estrépito y creo que para ello no basta sólo con las buenas intenciones.Ni siquiera es suficiente el conocimiento musical especializado. En todo caso habría que saber cuál es ese conocimiento especializado que el maestro debiera saber. Si bien estas dos condiciones son necesarias, es posible que para ver en los ensayos de los niños en el aula, el germen de la creación musical, habrá que recurrir a otros conocimientos, algunos de los cuales tal vez, ni siquiera han sido tematizados.
Sería bueno, que el maestro tuviese a disposición unos conceptos bastante generales, o conceptos inclusores, usando un término de Ausubel, que le ofrezcan la posibilidad de ver en esos esquemas de acción que despliegan los niños y en esas configuraciones sonoras resultantes el origen de los actos que crean una obra musical.
*Delalande, F. La música es un juego de niños. Bs AS. Ricordi. 1995
